1. 7
บทที่ 2
เอกสารและงานวิจยที่เกียวข้ อง
ั ่
ในงานวิจยครั้งนี้ ผูวจยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจยที่เกี่ยวข้องซึ่ งได้นาเสนอตามหัวข้อต่อไปนี้
ั ้ิั ั
1. เอกสารเกียวกับชุ ดกิจกรรม
่
1.1 ความหมายของชุดกิจกรรม
1.2 ประเภทของชุดกิจกรรม
1.3 องค์ประกอบของชุดกิจกรรม
1.4 ขั้นตอนการสร้างชุ ดกิจกรรม
1.5 ประโยชน์ของชุดกิจกรรม
1.6 งานวิจยที่เกี่ยวข้องกับชุ ดกิจกรรม
ั
2. เอกสารเกียวกับผังมโนมติ
่
2.1 มโนมติ
2.2 การสอนมโนมติและหลักการ
2.3 ผังมโนมติ
2.4 งานวิจยที่เกี่ยวข้องกับผังมโนมติ
ั
3. เอกสารเกียวกับผลสั มฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์
่
3.1 จุดมุ่งหมายของการสอนวิทยาศาสตร์
3.2 ความหมายของวิทยาศาสตร์
3.3 ความหมายของทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
3.4 งานวิจยที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิทยาศาสตร์
ั
4. เอกสารเกียวกับความสามารถในการคิดวิเคราะห์
่
4.1 ความรู ้เกี่ยวกับการคิด
4.2 ความสามารถในการคิดวิเคราะห์
4.3 การวัดความสามารถในการคิดวิเคราะห์
4.4 งานวิจยที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการคิดวิเคราะห์
ั

2. 8
เอกสารเกียวกับชุดกิจกรรม
่
1. ความหมายของชุ ดกิจกรรม
ชุ ดกิจกรรม (Activity Packages) เป็ นนวัตกรรมทางการศึกษาอย่างหนึ่ งที่มีชื่อเรี ยกต่างๆ
กัน เช่น ชุดการสอน ชุดการเรี ยน ชุดการเรี ยนสาเร็ จรู ป เป็ นสื่ อการสอนที่สามารถช่วยแก้ปัญหา
ความแตกต่ า งระหว่า งนัก เรี ย น หรื อระหว่า งบุ ค คล และส่ ง เสริ ม ให้นัก เรี ย นได้เรี ย นรู ้ เต็ ม
ความสามารถ ในการวิจยครั้งนี้ ผวิจยขอใช้คาว่า ชุ ดกิจกรรม และมีนกการศึกษาหลายท่านได้ให้
ั ู้ ั ั
ความหมายไว้ ดังนี้
ประพฤติ ศีลพิพฒน์ (2540: 30) ได้ให้ความหมายของชุดการเรี ยน หรื อชุ ดกิจกรรมว่า เป็ น
ั
สื่ อที่ช่วยให้นกเรี ยนสามารถเรี ยนได้ดวยตนเอง มีการจัดสื่ อไว้อย่างเป็ นระบบช่วยให้นกเรี ยนเกิ ด
ั ้ ั
ความสนใจเรี ยนตลอดเวลา ทาให้เกิดทักษะในการแสวงหาความรู ้
วาสนา พรมสุ รินทร์ (2540:11) ได้ให้ความหมายของชุ ดการเรี ยนหรื อชุ ดกิจกรรมหมายถึง
ั
การนาเอาสื่ อการสอนหลายๆ อย่างมาสัมพันธ์กนอย่างมีระบบ เพื่อถ่ายทอดเนื้ อหาสาระในลักษณะ
ที่สื่อแต่ละชนิดส่ งเสริ มสนับสนุนซึ่ งกันและกันและบรรลุวตถุประสงค์
ั
นารี รัตน์ ฟักสมบูรณ์ (2541: 26) ได้ให้ความหมายของชุดกิจกรรมว่า คือ สื่ อการเรี ยนหลาย
อย่างประกอบกัน จัดเข้าเป็ นชุด (Package) เรี ยกว่า สื่ อประสม (Multi Media) เพื่อมุ่งให้ผเู ้ รี ยนเกิด
การเรี ย นรู ้ อย่างมี ประสิ ท ธิ ภาพ นอกจากจะใช้สาหรับให้ผูเ้ รี ยนเรี ย นเป็ นรายบุคคลแล้วยังใช้
ประกอบการสอนแบบอื่น หรื อใช้สาหรับเรี ยนเป็ นกลุ่มย่อย
กู๊ด (Good. 1973: 306) ได้ให้ความหมายของชุดกิจกรรมว่า คือ โปรแกรมการสอนทุกอย่าง
ที่จดไว้เฉพาะ ทั้งอุปกรณ์ที่ใช้ในการเรี ยนการสอน เนื้ อหา คู่มือครู แบบฝึ กหัด มีการกาหนด
ั
จุดประสงค์ของการเรี ยนอย่างครบถ้วน ชุดการสอนนั้นนักเรี ยนจะได้ศึกษาด้วยตนเอง โดยครู เป็ นผู้
จัดให้และเป็ นผูแนะนาเท่านั้น
้
2. ประเภทของชุ ดกิจกรรม
สุ วทย์ มูลคา และ อรทัย มูลคา (2545: 52 – 53) ได้แบ่งประเภทของชุดการสอนไว้ 3
ิ
ประเภท คือ
1. ชุดการสอนประกอบคาบรรยายของครู เป็ นชุดการสอนสาหรับครู ใช้สอนนักเรี ยนเป็ น
กลุ่มใหญ่ หรื อเป็ นการสอนที่ตองการปูพ้ืนฐานให้นกเรี ยนส่ วนใหญ่รู้และเข้าใจในเวลาเดียวกันมุ่ง
้ ั
ในการขยายเนื้ อหาสาระให้ชดเจนยิ่งขึ้น ชุ ดการสอนแบบนี้ จะช่วยให้ครู ลดการพูดให้นอยลงและ
ั ้
ใช้สื่อการสอนที่มีพร้อมในชุดการสอน

3. 9
2. ชุดการสอนแบบกลุ่มกิจกรรม เป็ นชุ ดการสอนสาหรับให้นกเรี ยนร่ วมกันเป็ นกลุ่มเล็กๆ
ั
ประมาณ 5 – 7 คน โดยใช้สื่อการสอนที่บรรจุไว้ในชุ ดการสอนแต่ละชุ ด มุ่งที่จะฝึ กทักษะใน
เนื้อหาวิชาที่เรี ยน และให้นกเรี ยนมีโอกาสทางานร่ วมกัน
ั
3. ชุดการสอนแบบรายบุคคล หรื อชุ ดการสอนตามเอกัตภาพ เป็ นชุดการสอนสาหรับเรี ยน
ด้วยตนเอง เป็ นรายบุคคล คือ นักเรี ยนจะต้องศึกษาหาความรู้ตามความสามารถ และความสนใจ
ของตนเอง อาจจะเรี ยนที่โรงเรี ยนหรื อที่บานก็ได้ ส่ วนมากมักจะมุ่งให้นกเรี ยนได้ทาความเข้าใจใน
้ ั
เนื้อหาวิชาที่เรี ยนเพิ่มเติม นักเรี ยนสามารถประเมินผลการเรี ยนได้ดวยตนเอง
้
3. องค์ ประกอบของชุ ดกิจกรรม
ชุดกิจกรรมมีองค์ประกอบที่ต่างกันตามที่นกการศึกษาได้กล่าวไว้ ดังนี้
ั
กรรณิ กา ไผทฉันท์ (2541: 83 – 84) ได้จดทาชุดกิจกรรมสิ่ งแวดล้อมมีส่วน ประกอบดังนี้
ั
1. ชื่อกิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุชื่อเนื้อหาการเรี ยน
2. คาชี้แจง เป็ นส่ วนที่อธิ บายการใช้ชุดกิจกรรม เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายที่วางไว้
3. จุดประสงค์ เป็ นส่ วนที่ระบุเป้ าหมายที่นกเรี ยนต้องบรรลุ ผล หลังการปฏิบติ
ั ั
กิจกรรม
4. เวลาที่ใช้ เป็ นส่ วนที่ระบุเวลาในการเรี ยนชุดกิจกรรมนั้นๆ
5. สื่ อ เป็ นส่ วนที่ระบุถึงวัสดุ อุปกรณ์ที่ใช้ในการดาเนินการกับชุดกิจกรรมนั้นๆ
6. เนื้อหา เป็ นรายละเอียดที่ตองการให้ผเู้ รี ยนทราบ
้
7. กิจกรรม เป็ นส่ วนที่นกเรี ยนปฏิบติตามขั้นตอนที่กาหนดไว้ในชุ ดกิจกรรม
ั ั
สุ นีย ์ เหมะประสิ ทธิ์ (2543: 243) กล่าวว่า ชุดกิจกรรมหนึ่งๆ จะประกอบด้วย
1. คาชี้แจงหรื อคู่มือการใช้ ซึ่งระบุถึง ชื่อ จุดมุ่งหมาย วิธีใช้ ผลที่คาดว่าจะได้รับ
2. สาระความรู ้ที่จาเป็ นต้องใช้ในกิจกรรม ได้แก่ ใบความรู้ หรื อวีดิทศน์ เป็ นต้น
ั
3. กิจกรรมที่ตองปฏิบติ ได้แก่ บัตรกิจกรรมและใบงาน
้ ั
4. สื่ อวัสดุอุปกรณ์ท่ีใช้ในการปฏิบติกิจกรรม พร้อมคาแนะนาในการใช้
ั
5. แบบบันทึกผลการปฏิบติ และการประเมินผล
ั
่
เนื้อทอง นายี่ (2544: 68 – 69) ได้กล่าวไว้วา รู ปแบบของชุ ดกิจกรรมฝึ กทักษะกระบวนการ
ทางวิทยาศาสตร์ ประกอบด้วย
1. ชื่อกิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุชื่อกิจกรรม
2. แนวคิดหลัก เป็ นความคิดรวบยอดของกิจกรรม
3. จุดประสงค์ของกิจกรรม เป็ นที่ระบุเป้ าหมายที่ตองการให้ผเู้ รี ยนบรรลุผล
้

4. 10
4. เวลาที่ใช้ เป็ นส่ วนที่ระบุเวลาในการเรี ยนในชุ ดกิจกรรม
5. ปั ญหาเพื่อนาไปสู่ กิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุปัญหานา เพื่อให้ผเู ้ รี ยนเข้าสู่ กิจกรรม
6. รายการวัสดุอุปกรณ์ เป็ นส่ วนที่ระบุส่ื อที่ใช้ประกอบการทากิจกรรม
7. กิจกรรมฝึ กปฏิบติ เป็ นส่ วนที่ระบุคาชี้แจง อธิ บายลาดับขั้นตอนและวิธีการ
ั
ปฏิบติ กิจกรรมในชุ ดกิจกรรม
ั
8. ข้อเสนอแนะ เป็ นส่ วนที่ระบุขอคิดในการทากิจกรรม
้
9. สถานการณ์ฝึก เป็ นส่ วนบรรยายข้อความคาถามหรื อกิจกรรมฝึ ก
10. บันทึกผลกิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุส่ิ งที่ผเู ้ รี ยนต้องปฏิบติในการทากิจกรรม
ั
และบันทึกผลข้อมูลที่ได้จากการทากิจกรรม
11. เอกสารประกอบ เป็ นรายละเอียดที่ตองการให้ผเู้ รี ยนทราบ
้
12. คาถามท้ายกิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุคาถามหลังปฏิบติกิจกรรม ั
13. เฉลยแนวคาตอบท้ายกิจกรรม เป็ นส่ วนที่ระบุคาตอบในคาถามหลังปฏิบติ ั
กิจกรรม
4. ขั้นตอนการสร้ างชุ ดกิจกรรม
สุ กิจ ศรี พรหม (2541: 69 – 70) ได้กล่าวถึงขั้นตอนของการสร้างชุดกิจกรรมว่าชุดกิจกรรม
ประกอบด้วยขั้นตอน 10 ขั้นตอน ดังนี้
1. กาหนดหมวดหมู่ เนื้อหาประสบการณ์
2. กาหนดหน่วยการสอน แบ่งเนื้อหาออกเป็ นการสอนโดยประมาณเนื้ อหาวิชาที่ครู จะ
ถ่ายทอดความรู ้แก่นกเรี ยน
ั
3. กาหนดหัวเรื่ อง ครู จะต้องถามตนเองก่อนว่าสอนเรื่ องอะไร และควรให้ประสบการณ์
แก่นกเรี ยนในเรื่ องอะไรบ้าง
ั
4. กาหนดมโนทัศน์ และหลักการให้สอดคล้องกับหน่วยการเรี ยน
5. กาหนดวัตถุประสงค์ให้สอดคล้องกับเรื่ องหรื อกิจกรรมโดยกาหนดเป็ นวัตถุประสงค์
เชิงพฤติกรรม
6. กาหนดกิจกรรมการเรี ยนให้ชดเจน ั
7. กาหนดแบบประเมินการสอนให้สอดคล้องกับจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
8. ผลิตสื่ อการสอนให้เหมาะสมกับเรื่ องที่เรี ยน จัดเป็ นหมวดหมู่ก่อนนาไปทดลอง
หาประสิ ทธิ ภาพต่อไป
9. การหาประสิ ทธิ ภาพของชุ ดกิจกรรมต้องมีการสร้างเกณฑ์ โดยคานึงถึงหลักการ

5. 11
ในการเรี ยนรู้ของผูเ้ รี ยน
10. การใช้ชุดกิจกรรม เมื่อชุ ดกิจกรรมได้รับการปรับปรุ งให้มีประสิ ทธิ ภาพ แล้ว
ั
นาชุดกิจกรรมไปใช้กบนักเรี ยน
5. ประโยชน์ ของชุ ดกิจกรรม
สมจิต สวธนไพบูลย์ (2535: 39) ได้กล่าวถึงข้อดีของการใช้ชุดกิจกรรมการเรี ยนรู ้ไว้ ดังนี้
1. ช่วยให้นกเรี ยนได้เรี ยนรู ้ดวยตนเองตามอัตภาพ ความสนใจของแต่ละคน
ั ้
2. ช่วยแก้ปัญหาการขาดแคลนครู
3. ช่วยสอนซ่อมเสริ มให้แก่นกเรี ยนที่ยงเรี ยนไม่ทน
ั ั ั
4. ช่วยเพิ่มประสิ ทธิ ภาพในการอ่าน
5. ช่วยไม่ให้เกิดความเบื่อหน่ายจากการเรี ยนที่ครู ตองทบทวนซ้ าซาก
้
6. สนองความแตกต่างระหว่างบุคคล ไม่จาเป็ นต้องเรี ยนให้พร้อมกัน
7. นักเรี ยนตอบผิดไม่มีผเู ้ ยาะเย้ย
8. นักเรี ยนไม่ตองคอยฟังการสอนของครู
้
9. ช่วยลดภาระการสอนของครู
10. ช่วยประหยัดรายจ่ายอุปกรณ์ที่มีนกเรี ยนจานวนมาก
ั
11. นักเรี ยนจะเรี ยนเมื่อไรก็ได้ ไม่ตองคอยฟังผูสอน
้ ้
12. การเรี ยนไม่จากัดเวลาและสถานที่
13. ส่ งเสริ มความรับผิดชอบของผูเ้ รี ยน
6. งานวิจัยทีเ่ กี่ยวข้ องกับชุ ดกิจกรรม
กรรณิ การ์ ไผทฉันท์ (2541: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการใช้ชุดกิจกรรมสิ่ งแวดล้อมตาม
วิธีการวิจยในการพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และเจตคติต่อสิ่ งแวดล้อมในกิจกรรม
ั
ชุมนุมวิทยาศาสตร์ ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ปรากฏว่า ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์
ขั้นบูรณาการของนักเรี ยนที่ได้รับการสอน โดยใช้ชุดกิจกรรมสิ่ งแวดล้อมตามวิธีการวิจยกับการ
ั
สอนแบบสื บเสาะหาความรู ้ แตกต่างกันอย่างมี นัยสาคัญทางสถิ ติที่ ระดับ .01 และเจตคติ ต่อ
สิ่ งแวดล้อมของนักเรี ยนที่ได้รับการสอน โดยใช้ชุดกิจกรรมสิ่ งแวดล้อมตามวิธีการวิจยกับการสอน
ั
แบบสื บเสาะหาความรู ้แตกต่างกัน อย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05
ั
ชลสี ย ์ จันทาสี (2543: บทคัดย่อ) ได้ทาการเปรี ยบเที ยบผลสัม ฤทธิ์ ทางการเรี ย น
วิทยาศาสตร์ และความสามารถในการตัดสิ นใจอย่างสร้างสรรค์ของนักเรี ยน ชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 1ที่

6. 12
ได้รับการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมการตัดสิ นใจทางวิทยาศาสตร์ กบการสอนตามคู่มือครู ผลการวิจย
ั ั
พบว่า นักเรี ยนที่ได้รับการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรมการตัดสิ นใจทางวิทยาศาสตร์ กบการสอนตาม ั
คู่มือครู มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิทยาศาสตร์ และความสามารถในการตัดสิ นใจอย่างสร้างสรรค์
แตกต่างกันอย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05
ั
ศิริลกษณ์ หนองแส (2545: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาความสามารถทางการพึ่งพาตนเอง ด้าน
ั
วิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ที่ได้รับการสอนโดยใช้ชุดกิจกรรม
ส่ งเสริ มศักยภาพการเรี ยนรู ้ ทางวิทยาศาสตร์ ผลปรากฏว่า นักเรี ยนที่ได้รับการสอนโดยใช้ชุด
กิ จกรรมส่ ง เสริ ม ศัก ยภาพการเรี ย นรู ้ ท างวิท ยาศาสตร์ ก ับ การสอนตามคู่ มื อครู มี ค วามสามารถ
ทางการพึ่งพาตนเองด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ด้านผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิชาวิทยาศาสตร์
แตกต่างกัน อย่างมีนยสาคัญทางสถิ ติระดับ .05 และนักเรี ยนที่ได้รับการสอนโดยใช้ชุดกิ จกรรม
ั
ส่ งเสริ มศักยภาพการเรี ยนรู ้ทางวิทยาศาสตร์ กบการสอนตามคู่มือครู มีความสามารถทางการพึ่งพา
ั
ตนเอง ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ด้านความสามารถในการสร้างสิ่ งประดิษฐ์ทางวิทยาศาสตร์
ั ั ่
แตกต่างกันอย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 จากงานวิจยดังกล่าวสรุ ปได้วา การเรี ยนรู้โดยใช้
ชุ ดกิ จกรรมสามารถศักยภาพในการเรี ยนรู ้ ได้หลายด้าน อีกทั้งยังส่ งเสริ มให้ผูเ้ รี ยนได้สร้ างองค์
ความรู้ดวยตนเอง พัฒนาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และทักษะ
้
ต่างๆ ของผูเ้ รี ยน ด้วยเหตุน้ ี ผวิจยจึงสนใจที่จะสร้างชุ ดกิจกรรมการเขียนผังมโนมติ เรื่ อง อาหาร
ู้ ั
และสารอาหาร เพื่อเป็ นแนวทางในการจัดการเรี ยนรู้ และการพัฒนาศักยภาพของผูเ้ รี ย นให้มี
ประสิ ทธิ ภาพมากขึ้น
เอกสารเกียวกับผังมโนมติ
่
1. มโนมติ
1.1 ความหมายของมโนมติ
มโนมติ เป็ นคาแปลมาจาคาว่า Concept ในภาษาอังกฤษ นักการศึกษา และ
นักภาษาศาสตร์ ของไทยได้พยายามหาคาแปลให้กะทัดรัดและมีความหมายตรงกับศัพท์เดิมให้มาก
จึงได้มีคาว่า สังกัป มโนทัศน์ มโนภาพ ความคิดรวบยอด มโนคติ และมโนมติ ผูวิจยขอใช้คาว่า
้ ั
มโนมติ นักการศึกษาได้ให้ความหมายของมโนมติไว้หลายท่าน ดังนี้
่
วิไลวรรณ ตรี ศรี ชะนะมา (2537: 49) ได้ให้ความหมายของมโนมติไว้วา มโนมติคือ
แนวคิดสาคัญที่ได้จากการสรุ ปหรื อกลันกรองจากข้อมูลหรื อข้อเท็จจริ ง การสรุ ปอาจได้มาเป็ น
่
ถ้อยคาหรื อประโยคที่กะทัดรัดและสื่ อความหมายได้ หรื ออาจสรุ ปออกมาเป็ นกลุ่มเป็ นประเภทใน
่ ั
รู ปใดรู ปหนึ่ง ซึ่ งขึ้นอยูกบลักษณะของข้อมูล ลักษณะของมโนมติของแต่ละวิชา

7. 13
อาร์ ม โพธิ์ พัฒน์ (2550: 58) สรุ ปว่า มโนมติ หมายถึง ความคิดรวบยอด จากความ
เข้าใจ จากการรับรู ้โดยสิ่ งเร้า เหตุการณ์ ลาดับเป็ นกระบวนการความคิดที่สามารถสร้างไว้อย่างเป็ น
ระบบเป็ นขั้นตอนจนสามารถนามาคิดเป็ นคาจากัดความประมวลเป็ นภาพหลักได้
กู๊ด (Good. 1959: 124) ได้ให้ความหมายของมโนมติไว้ 3 ลักษณะ คือ
1. ความคิด หรื อสัญลักษณ์ของส่ วนประกอบ หรื อลักษณะร่ วมที่สามารถจาแนก
ออกเป็ นกลุ่มหรื อเป็ นพวก
2. สัญลักษณ์เร้าความคิดทัวไป เชิงนามธรรมเกี่ยวกับสถานการณ์กิจการหรื อวัตถุ
่
3. ความรู้สึกนึกคิด ความเห็นความคิดหรื อภาพความคิด
โนแวค และ โกวิน (Novak ; & Giowin. 1983: 5) ได้ให้ความหมายของมโนมติไว้วา มโน ่
มติหมายถึง ความสม่าเสมอที่มีอยูในเหตุการณ์ หรื อวัตถุต่างๆ และตราไว้ให้เป็ นที่หมายรู ้กนด้วย
่ ั
คาพูดจากการให้ความหมายของมโนมติของนักวิชาการต่างๆ สามารถสรุ ปได้วา มโนมติ หมายถึง ่
ความคิดรวบยอด ความเข้าใจที่สรุ ปเกี่ยวกับเรื่ องใดเรื่ องหนึ่ ง ซึ่ งเกิดจากการได้รับประสบการณ์ใน
ั
เรื่ องนั้น แล้วนาความรู ้ที่ได้มาสัมพันธ์กบประสบการณ์เดิม เพื่อหาข้อสรุ ป หรื อคาจากัดความของ
สิ่ งนั้น
1.2 ความสาคัญของมโนมติ
มโนมติ เป็ นพื้นฐานที่สาคัญในการเรี ยนรู ้และการดารงชีวตของคน คนต้องสร้าง
ิ
มโนมติอยูเ่ สมอตราบเท่าที่มีสิ่งเร้ามาปะทะประสาทสัมผัส ทาให้เกิดการเรี ยนรู ้
นวลจิต เชากี รติพงศ์ (2537: 21) กล่าวว่า การเรี ยนรู้มโนมติ จะช่ วยให้ผเู ้ รี ยน
สามารถพัฒนาการเรี ยนรู ้ ในเรื่ องนั้นถึ งระดับสู งสุ ดได้ และนอกจากนั้นยังช่ วยให้ผูเ้ รี ยนสามารถ
เรี ยนรู ้สิ่งที่เกี่ ยวข้องได้รวดเร็ วขึ้น เพราะเกิดการจัดระบบของข้อมูลได้เรี ยบร้อยแล้วในสมอง เมื่อ
ปะทะกับสิ่ งเร้า ก็สามารถจาแนกจัดหมวดหมู่และเชื่อมโยงกับมโนมติเดิมที่มีอยูได้ง่าย ่
ออซูเบล (Ausubel. 1968: 505) ได้กล่าวว่า ในชีวตประจาวันของทุกคนต้องพบกับ
ิ
ปั ญหาที่ตองคิดอย่างหนัก และไม่สามารถหลีกเลี่ยงได้ดวยเหตุน้ ี เอง จึงทาให้คนอยูในโลกของมโน
้ ้ ่
มติมากกว่าวัตถุ เหตุการณ์ สถานการณ์ การตัดสิ นใจล้วนแต่ตองผ่านเครื่ องกรองที่เป็ นมโนมติท้ งสิ้ น
้ ั
ดังนั้น จึงสามารถสรุ ปความสาคัญของมโนมติได้ ดังนี้
1. มโนมติเป็ นพื้นฐานสาคัญในการเรี ยนรู ้และการดารงชี วตของมนุษย์
ิ
2. มโนมติ เป็ นการสร้ า งประสบการณ์ เพื่ อให้ม นุ ษ ย์เกิ ดการพัฒนาให้เท่ า ทัน
เทคโนโลยีและนวัตกรรม
3. มโนมติเป็ นพื้นฐานในการพัฒนาการเรี ยนรู ้ให้สูงขึ้น
4. มโนมติถือเป็ นการนากระบวนการมาสร้างการเรี ยนรู ้อย่างเป็ นระบบ

8. 14
5. มโนมติเป็ นประสบการณ์สั่งสมเพื่อเป็ นแนวทางในการแก้ปัญหา
1.3 การสร้ างมโนมติ
รัสเซล (อุดมลักษณ์ นกพึ่งพุ่ม. 2545: 31 ; อ้างอิงจาก Russel. 1956: 249)ได้กล่าวถึง
่
กระบวนการสร้างมโนมติวา เป็ นผลมาจากการรับรู้ ความจา และจินตนาการ รวมทั้งสิ่ งแวดล้อม
ภายนอกและภายในอินทรี ย ์ ได้แก่ องค์ประกอบทางอารมณ์ ความตึงเครี ยด ความต้องการหรื อ
ปั ญหาที่ตองการแก้ไข การที่จะสร้างมโนมติได้น้ นจะต้องผ่านกระบวนการ 3 ขั้น คือ การแยกแยะ
้ ั
การย่นย่อ การสรุ ปครอบคลุม กระบวนการทั้ง 3 นี้ จะต้องเกิดขึ้นอย่างประสมประสานกัน และ
เกิดขึ้นในระหว่างที่มีการรับสัมผัส (Sensory Impression) การทางานของกล้ามเนื้อ การใช้กล้ามเนื้ อ
การตั้งคาถาม การอ่าน และการแก้ปัญหา
1.4 ปัจจัยทีมีผลต่ อการสร้ างมโนมติ
่
1. สิ่ งเร้า สิ่ งเร้าที่มีความชัดเจน สมบูรณ์ จะช่วยให้ความสามารถแยกแยะความ
คล้ายคลึง และแตกต่างของวัตถุ สิ่ งของที่พบใหม่ได้สะดวกขึ้น
2. ความสามารถในการรับรู้ ตีความและการบันทึกความจาบุคคลที่มีความสามารถ
รับรู ้และตีความได้อย่างรวดเร็ ว จาได้แม่นยาจะสามารถสร้างมโนมติได้เร็ ว
3. ความสามารถในการแยกแยะเหตุการณ์หรื อสิ่ งเร้า บุคคลที่มีระดับสติปัญญาสู ง
มีความเฉลียวฉลาดย่อมมองเห็นความสัมพันธ์ของสิ่ งต่างๆ รวดเร็ วกว่า
4. ความสามารถในการสร้างจินตนาการ บุคคลทีมีความสามารถในการสร้าง
จินตนาการได้ดีจะสามารถสร้างมโนมติได้ง่ายเพราะของบางอย่างเป็ นนามธรรมไม่อาจมองเห็นได้
5. ความสามารถในการใช้ภาษา บุคคลที่มีความสามารถทางภาษาดี จะสามารถ
สื่ อสารมโนมติได้อย่างถูกต้องและชัดเจน
2. การเรียนการสอนมโนมติและหลักการ
่
มโนมติเป็ นองค์ประกอบย่อยๆ อยูในระบบโครงสร้างของความรู ้ ความสาคัญของ
ั
มโนมติในแต่ละมโนมติน้ นบางครั้งจะมีความสัมพันธ์กนอันเป็ นแนวทางสรุ ปเป็ นหลักการ กฎเกณฑ์
ั
ทฤษฎี หรื อนาไปใช้แก้ปัญหาและสร้างสรรค์ต่อไป กระบวนการที่จะเกิดหลักการได้จะต้องมีมโน
มติอย่างน้อยตั้งแต่สองมโนมติข้ ึนไปมาสรุ ปสัมพันธ์เป็ นเหตุเป็ นผล
2.1 วิธีสอนให้ เกิดมโนมติ
วิชย วงศ์ใหญ่ (2537: 179) ได้เสนอวิธีสอนเพื่อให้เกิดมโนมติ 4 ขั้นตอน ดังนี้
ั

9. 15
1. ข้อมูลหรื อข้อเท็จจริ ง (Data or Fact) จะเป็ นปั จจัยพื้นฐานที่จะบ่งชี้ ให้ผเู ้ รี ยน
สังเกต จาแนก ตรวจสอบ และนามาประกอบพิจารณากระบวนการคิดว่าสาระที่แท้ของข้อมูลเพื่อ
จะนาไปสู่ การสังเคราะห์เป็ นลักษณะร่ วมต่อไป
2. มโนมติ (Concept) คือ กระบวนการเฟ้ นจาแนกของผูเ้ รี ยนที่สังเคราะห์มาจาก
ข้อมูลในข้อที่ 1 เช่น ลักษณะร่ วม คุณสมบัติ ประเภท ความจริ ง แสดงความจริ งที่สอดคล้องกัน
รวมทั้งการแสดงความเป็ นเหตุเป็ นผลกัน เป็ นต้น
3. ความสัมพันธ์ ระหว่า งมโนมติ ต่างๆ หรื อแนวคิด (Generalization) คื อ
กระบวนการที่ผูเ้ รี ยนสามารถนามโนมติต่างๆ มาวิเคราะห์ และสังเคราะห์วามีมโนมติใดบ้างมี
่
ความสัมพันธ์เป็ นเหตุเป็ นผลกัน ซึ่งจะเป็ นแนวทางสรุ ปเป็ นหลักการ หรื อความรู ้ใหม่เกิดขึ้น
4. หลักการ (Principles) กระบวนการที่ผเู้ รี ยนนาแนวคิดที่สรุ ปได้เป็ นหลักการใน
ข้อที่ 3 นาไปใช้แก้ปัญหา สร้างสรรค์ หรื อนาหลักการที่ได้มาตั้งเป็ นสมมติฐาน เพื่อจะแสวงหา
ความรู ้ใหม่ต่อไป
3. ผังมโนมติ
3.1 ความหมายของผังโนมติ
มีนกวิชาการหลายท่าน ได้ให้ความหมายของผังมโนมติไว้ ดังนี้
ั
่
มนัส บุญประกอบ (2533: 26) ได้สรุ ปความหมายของผังมโนมติวา ผังมโนมติมี
ลักษณะเป็ นแผนภูมิอย่างหนึ่ ง ที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างมโนมติดวยเส้นและคาเชื่ อมโยงที่มี
้
ประโยคหรื อข้อความที่มีความหมายได้
่
ประทีป ชูหมื่นไวย์ (2540: 12) ให้ความหมายของผังมโนมติไว้วา ผังมโนมติ
ั
หมายถึง แผนที่สร้างขึ้นเพื่อแสดงความสัมพันธ์กนอย่างมีความหมายระหว่าง มโนมติต้ งแต่ 2 มโนั
มติข้ ึนไป ในลักษณะ 2 มิติ ด้วยคาเชื่ อมทาให้เกิดประโยคที่มีความหมายแสดงถึงความรู ้ใหม่ เข้า
เชื่ อมกับความรู้เดิมในโครงสร้างทางสติปัญญาของผูเ้ รี ยน โดยมโนมติที่มีความหมายกว้าง และ
่
ครอบคลุมอยูบนสุ ดของแผนผังแล้วลดลาดับลงมาเป็ นมโนมติรอง ซึ่ งแสดงลักษณะเดิมขึ้นเรื่ อยๆ
จนในที่สุดได้เป็ นมโนมติเฉพาะเจาะจง
อาร์ ม โพธิ์ พัฒน์ (2550: 60) ได้ให้ความหมายของผังมโนมติไว้วา ผังมโนมติ
่
ั
หมายถึง การจัดกระบวนการคิดที่สร้างขึ้น เพื่อแสดงความสัมพันธ์กนอย่างเป็ นระบบ สร้างเป็ นผัง
ที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่างมโนมติต้ งแต่ 2 มโนมติข้ ึนไปสามารถเชื่อมโยงความคิดที่สัมพันธ์กน
ั ั
ช่วยให้ผเู ้ รี ยนเกิดการรับรู ้เป็ นกระบวนการเรี ยนรู ้อย่างมีความหมาย

10. 16
โนแวค และ โกวิน (จารุ วรรณ โพธิ์ ทองธรรม. 2540: 10 ; อ้างอิงจาก Novak ;&
่
Giowin) ได้กล่าวไว้วา “ผังมโนมติเป็ นผังที่ใช้แสดงความสัมพันธ์ อันมีความหมายระหว่างมโนมติ
่
ต่างๆ โดยทาให้อยูในรู ปของประพจน์” โดยนิยามความหมายของประพจน์ ดังนี้ “ ประพจน์ คือ
มโนมติอย่างน้อย 2 ที่แสดงออกด้วยภาษา และเชื่อมกันเป็ นหน่วย ที่มีความหมายหน่วยหนึ่ง”
3.2 ประเภทของผังมโนมติ
มนัส บุญประกอบ (2533: 27 – 29) ได้จาแนกประเภทของผังมโนมติ ออกเป็ น
4 ชนิด ดังนี้
1. ชนิดกระจายออก (Point Grouping) เป็ นผังมโนมติที่เริ่ มจากคาที่เป็ นมโนมติ
หลักจะเชื่อมโยงกระจายออกไปทุกทิศทาง เพื่อเชื่อมต่อกับมโนมติยอยๆ ่
2. ชนิดปลายเปิ ด (Open Grouping) เป็ นผังมโนมติที่แสดงการเชื่ อมโยงกลุ่ม
มโนมติต่างๆ ลดหลันกันลงไปตามลาดับความสาคัญของมโนมติที่ผเู ้ ขียนกาหนดไว้
่
3. ชนิดเชื่ อมโยง (Linked Grouping) เป็ นผังมโนมติที่มีลกษณะคล้ายกับชนิ ด
ั
ปลายเปิ ดแต่มีการเชื่อมโยงข้ามชุดระหว่างมโนมติได้
4. ชนิดปลายปิ ดหรือล้อมเป็ นวง (Close Grouping) เป็ นผังมโนมติค่อนข้างจะมี
่
ลักษณะจากัดอยูในตัวเอง
3.3 รู ปแบบของผังมโนมติ
ผังมโนมติ มีผนาเสนอไว้มากมาย เป็ นผังทางความคิดหรื อข้อมูลที่สาคัญๆ ที่
ู้
่
เชื่ อมกันอยูในรู ปแบบต่างๆ จะทาให้เห็นโครงสร้างของความรู ้หรื อเนื้ อหาสาระนั้นๆ สาหรับการ
นารู ปแบบแผนผังมโนมติแต่ละรู ปแบบมาใช้น้ นขึ้นอยู่กบลักษณะของข้อมูล องค์ประกอบต่างๆ
ั ั
ของข้อมูล ที่มีความเหมาะสมกับโครงสร้างของผังมโนมติ ตลอดจนความต้องการของผูใช้ ซึ่ ง ้
รู ปแบบของผังมโนมติที่สามารถนาไปใช้ในการจัดกิ จกรรมการเรี ยนรู ้ ได้อย่างสะดวกและเกิ ด
ประโยชน์
4. งานวิจัยทีเ่ กี่ยวข้ องกับผังมโนมติ
ประทีป ชูหมื่นไวย์ (2540: บทคัดย่อ) ทาการศึกษาเปรี ยบเทียบผลสัมฤทธิ์ วิชา
วิทยาศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 2 เรื่ องทรัพย์ในดิน (ดิน หิ น แร่ ) ระหว่างการสอนโดยใช้แผนผัง
มโนมติกบการสอนปกติ ผลการวิจยพบว่า นักเรี ยนกลุ่มทดลองมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนไม่
ั ั

11. 17
แตกต่างจากกลุ่มควบคุมอย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 และความคิดเห็นของนักเรี ยนที่เรี ยน
ั
ด้วยแผนผังด้าน มโนมติ นักเรี ยนชอบที่จะให้มีการเรี ยนการสอนโดยใช้แผนผังมโนมติ
มนมนัส สุ ดสิ้ น (2543: 78 – 79) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิทยาศาสตร์ และ
ความสามารถด้านการคิดวิเคราะห์วิจารณ์ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 2 ที่ได้รับการสอนแบบ
สื บเสาะหาความรู ้ ประกอบการเขียนแผนผังมโนมติกบการสอนตามคู่มือครู ผลการศึกษาพบว่า
ั
ผลสัมฤทธิ์ ทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 2 ที่ได้รับการสอนแบบสื บเสาะหา
ความรู ้ประกอบการเขียนแผนผังมโนมติกบนักเรี ยนที่ได้รับการสอนตามคู่มือครู แตกต่างกันอย่างมี
ั
นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01
เกศณี ย ์ ไทยถานันดร์ (2547: บทคัดย่อ) ได้ศึ กษาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ย น
วิทยาศาสตร์ และความสามารถด้านการคิดวิจารณญาณของนักเรี ยน ชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ที่เรี ยน
ด้วยกิจกรรมวิทยาศาสตร์ ประกอบการเขียนผังมโนมติ ผลการวิจยสรุ ปได้ ดังนี้ ผลสัมฤทธิ์ ทางการ
ั
เรี ยนวิทยาศาสตร์ ของนักเรี ยนที่เรี ยนด้วยกิจกรรมวิทยาศาสตร์ ประกอบการเขียนผังมโนมติหลัง
เรี ย นสู ง กว่า ก่ อนเรี ย นอย่า งมี นัย สาคัญทางสถิ ติที่ ระดับ .01 และความสามารถด้านการคิ ด
วิจารณญาณของนักเรี ยนที่เรี ยนด้วยกิจกรรมวิทยาศาสตร์ ประกอบการเขียนผังมโนมติหลังเรี ยนสู ง
กว่าก่อนเรี ยนอย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01
ั
อาร์ ม โพธิ์ พัฒน์ (2550:บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ ทางวิทยาศาสตร์ และ
ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 โดยใช้ชุดกิ จกรรมการเขียน
แผนผังมโนมติ ผลการวิจยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางวิทยาศาสตร์ ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3ที่
ั
เรี ยนโดยใช้ชุดกิ จกรรมการเขียนแผนผังมโนมติหลังเรี ยนสู งกว่าก่อนเรี ยน อย่างมีนยสาคัญทาง ั
สถิติที่ระดับ .01 และความสามารถในการคิดวิเคราะห์ของนักเรี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 3 ที่เรี ยนโดย
ใช้ชุดกิจกรรมการเขียนแผนผังมโนมติหลังเรี ยนสู งกว่าก่อนเรี ยน อย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ
ั
.01
เอกสารเกียวกับผลสั มฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์
่
1. จุดมุ่งหมายของการสอนวิทยาศาสตร์
สถาบันส่ งเสริ มการสอนวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยี กระทรวงศึกษาธิ การได้ปรับปรุ ง
หลักสู ตรวิชาวิทยาศาสตร์ ระดับมัธยมศึกษาตอนต้นพุทธศักราช 2521 (ฉบับปรับปรุ ง พ.ศ. 2533)
ให้ มี ล ัก ษณะที่ เ อื้ อ ต่ อ การพัฒ นาความสามารถของนัก เรี ย น โดยยึ ด จุ ด ประสงค์ ดัง นี้
(กระทรวงศึกษาธิการ. 2536)
1. เพื่อให้เกิดความเข้าใจในหลักการและทฤษฎีข้ นพื้นฐานของวิชาวิทยาศาสตร์
ั

12. 18
2. เพื่อให้เกิดความเข้าใจในลักษณะของเขต และวงจากัดของวิทยาศาสตร์
3. เพื่อให้เกิ ดทักษะที่ สาคัญในการศึ กษาค้นคว้าและคิ ดค้นทางวิทยาศาสตร์ และ
เทคโนโลยี
4. เพื่อให้เกิดเจตคติทางวิทยาศาสตร์
5. เพื่อให้เกิ ดความเข้าใจในความสัมพันธ์ ระหว่างวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีและ
อิทธิ พลของวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีที่มีต่อมวลมนุษย์และสภาพแวดล้อม
6. เพื่อให้สามารถนาความรู้ ความเข้าใจในเรื่ องวิทยาศาสตร์ และเทคโนโลยีไปใช้
ประโยชน์ต่อสังคม และการพัฒนาคุณภาพชีวต ิ
2. ความหมายของวิทยาศาสตร์
ความหมายที่แท้จริ งของวิทยาศาสตร์ หมายถึ ง ส่ วนที่เป็ นตัวความรู ้ (Body of
Knowledge)ทางวิทยาศาสตร์ ได้แก่ ข้อเท็จจริ ง (Fact) มโนมติ (Concept) หลักการ (Principle) กฎ
(Law)ทฤษฎี (Theory) สมมติฐาน (Hypothesis) และส่ วนที่เป็ นกระบวนการแสวงหาความรู้
(Processof Scienticific inquiry) (อุดมลักษณ์ นกพึ่งพุ่ม. 2545: 53 ; อ้างอิงจาก สมจิต สวธน
ไพบูลย์.2535: 94)
จากการศึกษาเอกสารเกี่ยวกับทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ของ ภพ เลาหไพบูลย์
่
(2540: 14 – 19) และ วรรณทิพา รอดแรงค้า จิต นวนแก้ว (2542: 3 – 5) สรุ ปได้วา สมาคมอเมริ กน ั
เพื่อความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์ (American Association for the Advancement ofScience -
AAAS) ได้พ ฒนาโปรแกรมวิ ท ยาศาสตร์ และตั้ง ชื่ อโครงการนี้ ว่า วิท ยาศาสตร์ ก ับ การใช้
ั
กระบวนการ (Science : A Process Approach) หรื อเรี ยกชื่ อย่อว่า โครงการซาปา (SAPA)โครงการ
นี้ แล้วเสร็ จในปี ค.ศ. 1970 ได้กาหนดทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ไว้ 13 ทักษะ
ประกอบด้วยทักษะพื้นฐาน (Basic Science Process Skill) 8 ทักษะ และทักษะขั้นพื้นฐาน
ผสมผสาน (Integrated Science Process) 5 ทักษะ ดังนี้
ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ข้ นพื้นฐาน
ั
1. ทักษะการสังเกต
2. ทักษะการวัด
3. ทักษะการคานวณหรื อการใช้ตวเลข
ั
4. ทักษะการจาแนกประเภท
5. ทักษะการหาความสัมพันธ์ระหว่างสเปสกับสเปส และสเปสกับเวลา
6. ทักษะการจัดกระทาและสื่ อความหมายข้อมูล

13. 19
7. ทักษะการลงความคิดเห็นข้อมูล
8. ทักษะการพยากรณ์
ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ข้ นบูรณาการ
ั
1. ทักษะการตั้งสมมติฐาน
2. ทักษะการกาหนดนิยามเชิ งปฏิบติการ
ั
3. ทักษะการกาหนดและควบคุมตัวแปร
4. ทักษะการทดลอง
5. ทักษะการตีความหมายข้อมูลและลงสรุ ปข้อมูล
3. งานวิจัยทีเ่ กี่ยวข้ องกับผลสั มฤทธิ์ทางวิทยาศาสตร์
ศจี อนันตโสภาจิตร์ (2540: 112 – 113) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิชา
ั
วิท ยาศาสตร์ ของนัก เรี ย นที่ ได้รับ การสอนด้วยกิ จกรรมมุ ม วิท ยาศาสตร์ ก บ การสอนที่ ไม่ ไ ด้จด
ั
กิ จกรรมมุ ม วิทยาศาสตร์ ผลการศึ กษาพบว่า กลุ่ ม ทดลองที่ ไ ด้รับการสอนด้วยกิ จกรรมมุ ม
วิทยาศาสตร์ กลุ่มควบคุมได้รับการสอน โดยไม่ได้จดกิจกรรมมุมวิทยาศาสตร์ ผลสัมฤทธิ์ ทางการ
ั
เรี ยนวิชาวิทยาศาสตร์ แตกต่างกัน
มนมนัส สุ ดสิ้ น (2543: 87) ได้ศึกษาผลสัมฤทธิ์ ทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถใน
การคิดวิเคราะห์วิจารณ์ของผูเ้ รี ยน ชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 2 ที่ได้รับการสอนแบบสื บเสาะหาความรู้
ประกอบกับการเขียนผังมโนมติ ผลการศึกษาพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางวิทยาศาสตร์ และความสามารถ
ในการคิดวิเคราะหว์ ิิจารณข์ องผูเ้ รี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 2 ที่ได้รับการสอนแบบสื บเสาะหา
ความรู ้ประกอบกับการเขียนผังมโนมติแตกต่างกัน
มณี รัตน์ เกตุไสว (2540: บทคัดย่อ) ได้ศึกษาผลการจัดกิ จกรรมการทดลองที่ มี
ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิชาฟิ สิ ก ส์ ด้านมโนมติ ทางวิทยาศาสตร์ และทัก ษะกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร์ ข้ นบูรณาการของผูเ้ รี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 4 ผลการศึกษาพบว่า ผลสัมฤทธิ์ ทางการ
ั
เรี ยนวิชาฟิ สิ กส์ได้มโนมติทางวิทยาศาสตร์ ของผูเ้ รี ยนที่ได้รับการสอนด้วยการจัดกิจกรรมทดลองที่
ผูเ้ รี ยนออกแบบการทดลองและปฏิ บติการทดลองตามที่ได้ออกแบบไว้พร้อมทั้งเลื อกรู ปแบบการ
ั
บันทึกข้อมูลจากการทดลองแตกต่างจากกลุ่มที่ได้รับการสอนด้วยการจัดกิจกรรมการทดลองตาม
คู่มือผูสอน
้
ชลสี ต์ จันทาสี (2543: 69) ศึกษาเปรี ยบเทียบผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิชาวิทยาศาสตร์
และความสามารถในการตัดสิ นใจอย่างสร้างสรรค์ของผูเ้ รี ยนชั้นมัธยมศึกษาปี ที่ 1 ที่ได้รับการสอน
โดยใช้ชุดกิจกรรมการตัดสิ นใจทางวิทยาศาสตร์ กบการสอนตามคู่มือผูสอน ผลการศึกษา พบว่า
ั ้

14. 20
ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรี ยนวิทยาศาสตร์ และความสามารถในการตัดสิ นใจอย่างสร้างสรรค์แตกต่างกัน
อย่างมีนยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05
ั
4. เอกสารเกียวข้ องกับความสามารถในการคิดวิเคราะห์
่
4.1 ความรู้ เกียวกับการคิด
่
4.1.1 ความหมายของการคิด
นัก จิ ตวิท ยาและนักการศึ ก ษาหลายท่า นได้ใ ห้ความหมายของการคิ ดในลักษณะ
ต่างๆ ดังนี้
กิลฟอร์ ด (Guilford. 1967: 7) ให้ทศนะการคิดว่า เป็ นการค้นหาหลักการโดยการ
ั
แยกแยะคุณสมบัติของสิ่ งต่างๆ หรื อข้อความจริ งที่ได้รับแล้วทาการวิเคราะห์ เพื่อหาข้อสรุ ปอันเป็ น
หลักการของข้อความจริ งนั้นๆ รวมถึงการนาหลักการไปใช้ในสถานการณ์ ที่แตกต่างออกไปจาก
เดิม
นอร์ ริส และ เอนนิส (Ennis. 1985 ; Norris ; & Ennis. 1989) ได้ให้ความหมายของ
่
การคิดไว้วา การคิดเป็ นกิจกรรมทางสมอง เกิดขึ้นตลอดเวลา การคิดที่เราสนใจในที่น้ ี เป็ นการคิด
อย่างมีจุดมุ่งหมาย (Directed Thinking) ซึ่ งเป็ นการคิดที่นาไปสู่ เป้ าหมายโดยตรง หรื อคิดค้น
ข้อสรุ ปอันเป็ นคาตอบสาหรับตัดสิ นใจ หรื อแก้ปัญหาสิ่ งใดสิ่ งหนึ่ ง การคิด จึงเป็ นความสามารถ
อย่างหนึ่ งทางสมอง การคิ ดเป็ นนามธรรมที่มีลกษณะซับซ้อนไม่สามารถมองเห็ น ไม่สามารถ
ั
สังเกตสัมผัสได้โดยตรง จึงต้องอาศัยหลักการวัดทางจิตมิติ (Psychometrics) มาช่วยในการวัด
สมจิต สวธนไพบูลย์ (2541: 38) กล่าวว่า การคิดเป็ นการนาปั ญญามาใช้ปัญญา คือ
เครื่ องมือของการคิด การคิดสามารถที่จะพัฒนาได้ การคิดและการเรี ยนรู ้จะเกิดขึ้นได้อย่างลึกซึ้ ง
ต่อเมื่อผูเ้ รี ยนได้มีโอกาสจัดกระทากับวัตถุหรื อปรากฏการณ์ต่างๆ ด้วยตนเอง
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิ การ (2542:3) ให้ความหมายการคิด หมายถึ ง
ั
กระบวนการทางานของสมอง โดยใช้ประสบการณ์มาสัมพันธ์กบสิ่ งเร้า และสภาพแวดล้อม โดย
นามาวิเคราะห์ เปรี ยบเทียบ สังเคราะห์ และประเมินอย่างมีระบบและเหตุผล เพื่อให้ได้แนวทางใน
การแก้ปัญหาอย่างเหมาะสมหรื อสร้างสรรค์ใหม่
4.1.2 ประเภทของการคิด
ฮิลการ์ด (Hilgard. 1962: 336 – 342) ได้จาแนกประเภทของการคิดออกเป็ น 2
ประเภท คือ

15. 21
1. การคิดอย่างเลื่อนลอยหรื อไม่มีทิศทาง หมายถึง การคิดจากสิ่ งที่ประสบ
พบเห็น จากประสบการณ์ตรง จากสิ่ งที่ได้ยินได้ฟังมา หรื อเรี ยกอีกอย่างหนึ่ งว่า การคิดอย่าง
ต่อเนื่อง(Associative Thinking) จาแนกได้ 5 ประเภทย่อยๆ คือ
1.1 Free Associative คือ การคิดถึงเหตุการณ์ ที่ล่วงมาแล้ว เมื่อมีการ
กระตุนจากสิ่ งเร้าจาพวกคาพูดหรื อเหตุการณ์
้
1.2 Controlled Associative คือ การคิดโดยอาศัยคาสั่งเป็ นแนวทางเช่น ผู้
่
คิดอาจได้รับคาสั่งให้บอกคาที่อยูในพวกเดียวกันกับคาที่ตนได้ยนมา ิ
1.3 Day Dreaming คือ การคิดที่มีจุดประสงค์เพื่อป้ องกันตนเอง หรื อ
เพื่อให้เกิดความพอใจในตน ซึ่ งเป็ นการคิดฝันในขณะที่ยงตื่นอยู่ั
1.4 Night Dreaming คือ การคิดเนื่องจากความคิดของตนเอง หรื อเป็ นการ
คิดฝันเนื่องจากการรับรู ้หรื อตอบสนองต่อสิ่ งเร้า
่ ั
1.5 Autistic Thinking คือ การคิกหาเหตุผลเข้าข้างตนเอง ซึ่ งขึ้นอยูกบ
่ ั
ความเชื่อหรื ออารมณ์ของผูคิด มากกว่าขึ้นอยูกบลักษณะที่แท้จริ งของการคิด
้
2. การคิดอย่างมีทิศทางหรื อมีจุดมุ่งหมาย (Directed Thinking) หมายถึงการ
คิดที่บุคคลเริ่ มใช้ความรู ้พ้ืนฐาน เพื่อทาการกลันกรองการคิดที่เพ้อฝัน หรื อการคิดที่เลื่อนลอยไร้
่
ความหมาย ให้เป็ นการคิดที่มีทิศทางที่มุ่งไปสู่ จุดใดจุดหนึ่ ง และเป็ นการคิดที่มีบทสรุ ปของการคิด
ที่คิดเสร็ จแล้ว ซึ่งจาแนกออกเป็ น 2 ลักษณะ ดังนี้
2.1 การคิดริ เริ่ มสร้างสรรค์ (Creative Thinking) คือ การคิดในลักษณะที่
คิดได้หลายทิศทาง (Divergent Thinking) ไม่ซ้ ากัน เป็ นการคิดในลักษณะที่โยงความสัมพันธ์ได้
(Association) กล่าวคือ เมื่อระลึ กถึ งสิ่ งใดได้ก็จะเป็ นสะพานเชื่ อมต่อให้ระลึ กสิ่ งอื่นๆ ได้โดย
ั
สัมพันธ์กนเป็ นลูกโซ่
2.2 การคิดแบบวิเคราะห์วิจารณ์ (Critical Thinking) คือ การคิดอย่างมี
เหตุผล ซึ่ งเป็ นการคิดที่ใช้เหตุผลในการแก้ปัญหา โดยพิจารณาถึงสภาพข้อมูลต่างๆ ว่ามีขอเท็จจริ ง
้
เพียงใดหรื อไม่
4.2 ความสามารถในการคิดวิเคราะห์
4.2.1 ความหมายของการคิดวิเคราะห์
มี นักการศึ ก ษาหลายท่ า นได้ใ ห้ความหมายของการคิ ดวิเคราะห์ ไ ว้ ดัง นี้
พจนานุ กรมฉบับเฉลิมพระเกียรติ พุทธศักราช 2530 (2530: 492) กล่าวว่าการคิดวิเคราะห์เป็ นการ
คิดพิจารณาตรึ กตรอง ใคร่ ครวญ อย่างละเอียด รอบคอบ ในเรื่ องราวต่างๆอย่างมีเหตุผล โดยหา

16. 22
ส่ วนดี ส่วนบกพร่ องหรื อจุดเด่ นจุดด้อยของเรื่ องนั้นๆ แล้วเสนอแนะสิ่ งที่ดีที่เหมาะสมนั้นอย่าง
ยุติธรรม
บลูม (ล้วน สายยศ ; และ อังคณา สายยศ. 2538: 41 – 44 ; อ้างอิงจากBloom.
1976. : Taxonomy of Educational Objective) ให้ความหมายของการคิดวิเคราะห์เป็ นความสามารถ
ในการแยกแยะ เพื่อหาส่ วนย่อยของเหตุการณ์ หรื อเรื่ องราวหรื อเนื้ อหาต่างๆ ว่าประกอบด้วยอะไร
มีความสาคัญอย่างไร อะไรเป็ นเหตุอะไรเป็ นผลและที่เป็ นอย่างนั้นอาศัยหลักการอะไร
กู๊ด (Good. 1973: 680) ให้ความหมายการคิดวิเคราะห์ เป็ นการคิดอย่าง
รอบคอบตามหลักของการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิง เพื่อหาข้อสรุ ปที่น่าจะเป็ นไปได้ ตลอดจน
พิ จ ารณาองค์ ป ระกอบที่ เ กี่ ย งข้อ งทั้ง หมดและใช้ ก ระบวนการตรรกวิ ท ยาได้ อ ย่ า งถู ก ต้อ ง
สมเหตุสมผล
4.2.2 ลักษณะของการคิดวิเคราะห์
การคิดวิเคราะห์ตามแนวของ บลูม (ล้วน สายยศ. 2539: 41 – 44 ;
Bloom.1956) กล่าวว่า การคิ ดวิเคราะห์ เป็ นความสามารถในการแยกแยะเพื่อหาส่ วนย่อยของ
เหตุการณ์เรื่ องราว หรื อเนื้ อเรื่ องต่างๆ ว่าประกอบด้วยอะไร มีความสาคัญอย่างไร อะไรเป็ นเหตุ
อะไรเป็ นผลและที่เป็ นอย่างนั้นอาศัยหลักการอะไร การวิเคราะห์แบ่งออกเป็ น 3 อย่าง ดังนี้
1. วิเคราะห์ความสาคัญ หมายถึง การแยกแยะสิ่ งที่กาหนดมาให้วา อะไร ่
สาคัญ หรื อจาเป็ นหรื อมีบทบาทมากที่สุด ตัวไหนเป็ นเหตุ ตัวไหนเป็ นผล
่
2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ หมายถึง การค้นหาว่า ความสัมพันธ์ยอยๆ ของ
เรื่ องราวหรื อเหตุการณ์น้ น เกี่ยวพันธ์กนอย่างไร สอดคล้องหรื อขัดแย้งกันอย่างไร
ั ั
3. วิเคราะห์หลักการ หมายถึง การค้นหาโครงสร้างและระบบของวัตถุสิ่งของ
่
เรื่ องราวและการกระทาต่างๆ ว่า สิ่ งเหล่านั้นรวมกันจนดารงสภาพเช่นนั้นอยูได้เนื่ องด้วยอะไร โดย
ยึดอะไรเป็ นแกนกลาง มีส่ิ งใดเป็ นตัวเชื่อมโยง ยึดถือหลักการใด มีเทคนิคอย่างไร หรื อยึดคติใด
4.2.3 องค์ ประกอบสาคัญของการคิดวิเคราะห์
องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ ได้มีผกล่าวไว้ ดังนี้
ู้
เกรี ยงศักดิ์ เจริ ญวงศ์ศกดิ์ (2549: 26 – 30) ได้กล่าวถึงองค์ประกอบของการ
ั
คิดเชิงวิเคราะห์ ไว้ ดังนี้
1. ความสามารถในการตีความ เราจะไม่สามารถวิเคราะห์สิ่งต่างๆ ได้ หากไม่
เริ่ มต้นด้วยความเข้าใจข้อมูลที่ปรากฏ เริ่ มแรกเราจึงจาเป็ นต้องพิจารณาข้อมูลที่ได้รับว่าอะไรเป็ น

17. 23
อะไรด้วยการตีความ การตีความ (Interpretation) หมายถึง การพยายามทาความเข้าใจ และให้
เหตุผลแก่สิ่งที่ตองการวิเคราะห์ เพื่อแปลความหมายที่ไม่ปรากฏโดยตรงของสิ่ งนั้น เป็ นการสร้าง
้
ความเข้าใจต่อสิ่ งที่ตองการวิเคราะห์ โดยสิ่ งนั้นไม่ตองปรากฏโดยตรง คือ ตัวข้อมูลไม่ได้บอก
้ ้
โดยตรงแต่เป็ นการสร้างความเข้าใจที่เกินกว่าสิ่ งที่ปรากฏ อันเป็ นการสร้างความเข้าใจบนพื้นฐาน
ของสิ่ งที่ ปรากฏในข้อมูลที่นามาวิเคราะห์ เกณฑ์ที่แต่ละคนใช้เป็ นมาตรฐานในการตัดสิ นย่อม
แตกต่างกันไปตามประสบการณ์และค่านิยมของแต่ละบุคคล
2. ความรู้ ความเข้าใจในเรื่ องที่ จะวิเคราะห์ เราจะคิ ดวิเคราะห์ ได้ดีน้ ัน
จาเป็ นต้องมีความรู ้ความเข้าใจพื้นฐานในเรื่ องนั้น เพราะความรู ้จะช่วยในการกาหนดขอบเขตการ
วิเคราะห์แจกแจงและจาแนกได้วาเรื่ องนั้นเกี่ ยวข้องกับอะไร มีองค์ประกอบย่อยๆ อะไรบ้าง กี่
่
หมวด
3. ความช่ างสังเกต ช่ างสงสัย และช่ างถาม นักคิดวิเคราะห์จะต้องมี
องค์ประกอบทั้งสามนี้ร่วมกัน คือต้องเป็ นคนที่ช่างสังเกต สามารถค้นพบความผิดปกติท่ามกลางสิ่ ง
ที่ดู อย่างผิวเผิน เหมือนไม่มีอะไรเกิ ดขึ้น ต้องเป็ นคนที่ช่างสงสัย เมื่อเห็นความผิดปกติแล้วไม่
ละเลย แต่หยุดพิจารณา ขบคิดไตร่ ตรอง และต้องเป็ นคนช่างถาม ชอบตั้งคาถามกับตัวเองและคน
รอบๆ ข้างเกี่ยวกับสิ่ งที่เกิดขึ้น เพื่อนาไปสู่ การคิดต่อเกี่ยวกับเรื่ องนั้น การตั้งคาถามจะนาไปสู่ การ
สื บค้นความจริ งและเกิดความชัดเจนในประเด็นที่ตองการวิเคราะห์้
4. ความสามารถในการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล นักคิดเชิงวิเคราะห์จะต้อง
่
มีความสามารถในการใช้เหตุผล จาแนกแยกแยะได้วาสิ่ งใดเป็ นความจริ ง สิ่ งใดเป็ นความเท็จสิ่ งใด
มีองค์ประกอบในรายละเอียดเชื่อมโยงสัมพันธ์กนอย่างไร ั
ส านัก งานคณะกรรมการการศึ ก ษาขั้นพื้ นฐาน (2548: 52) กล่ า วว่า
องค์ประกอบของการคิดวิเคราะห์ ประกอบด้วย
1. การตีความ ความเข้าใจ และให้เหตุผลแก่สิ่งที่ตองการวิเคราะห์ เพื่อแปล
้
่ ั
ความของสิ่ งนั้นขึ้นอยูกบความรู ้ ประสบการณ์เดิมและค่านิยม
2. การมีความรู้ความเข้าใจในเรื่ องที่จะวิเคราะห์
3. การช่างสังเกต สงสัย ช่างถาม ขอบเขตของการถามที่เกี่ยวข้องกับการคิด
เชิงวิเคราะห์จะยึดหลัก 5 W 1 H ประกอบด้วย What (อะไร) Where (ที่ไหน) When (เมื่อไร)
Why (ทาไม) Who (ใคร) และ How (อย่างไร)
4. การหาความสัมพันธ์เชิงเหตุผล ค้นหาคาตอบได้วาอะไรเป็ นสาเหตุใน่
เรื่ องนั้นเชื่อมโยงกับสิ่ งนั้นได้อย่างไร เรื่ องนี้ใครเกี่ยวข้องเมื่อเกิดเรื่ องนี้ส่งผลกระทบอย่างไร มี
องค์ประกอบอะไรบ้างที่นาไปสู่ ส่ิ งนั้น มีวธีการ ขั้นตอนของการทาให้เกิดสิ่ งนี้อย่างไร มีแนวทาง
ิ